Je vysokoškoláků příliš málo, nebo příliš mnoho?

Poté, co letos v červnu Eurostat zveřejnil nové údaje o úrovni vzdělání dospělé populace v zemích EU a v některých dalších evropských zemích, a především poté, co v polovině září publikovala OECD nové vydání své ročenky o vzdělávání ve svých členských zemích, se v českých médiích vyrojila řada příspěvků a informací o tom, jak v počtu absolventů vysokých škol za Evropou zaostáváme.

Je tomu po téměř 30 letech (od listopadu 1989) skutečně tak? Máme opravdu málo vysokoškoláků, nebo jde pouze o povrchní mediální pohled, který přehlíží nebo dokonce zastírá mnohé další důležité skutečnosti? V průběhu posledních desetiletí se u nás na toto téma opakovaně vedly diskuse a v těchto diskusích zazníval spíše názor, že vysokoškoláků máme naopak příliš (naposledy se tento problém probíral na listopadové konferenci k výročí 100 let vysokého školství v České republice, kterou pořádalo MŠMT společně s CSVŠ). Dokážeme to však skutečně se znalostí věci posoudit?

Odpovědi na tyto otázky nejsou triviální a zahrnují mnoho dalších souvislostí; proto jim budeme věnovat tři na sebe navazující články. Pokusíme se v nich vysvětlit a poněkud prohloubit obrázek poskytovaný médii, vyjasnit naši současnou situaci a ukázat na možné perspektivy dalšího vývoje. První článek se zabývá především tím, jak je podoba vysokého školství tradičně spjata s vývojem středního školství a odborného vzdělávání a jak je ovlivněna poměrně novou orientací vysokých škol na celoživotní vzdělávání. Druhý článek se zaměří na průběh, výsledky a dopady kvantitativní expanze a diverzifikace vysokého školství a poslední článek pak na vztah mezi vývojem vysokého školství a požadavky pracovního trhu. Přestože každý článek v závěru shrne hlavní poznatky, teprve na konci této série zformulujeme celkové hlavní závěry a možná doporučení pro české vysoké školství, která z nich vyplývají.

Vysoké školství v kontextu vzdělávací soustavy

Podíváme-li se na základní srovnání, které uvádí následující graf, první pohled skutečně může vést k závěru, že Česká republika ještě ani v roce 2017 zdaleka nedosahuje podílu vysokoškoláků, který je obvyklý v řadě jiných vyspělých zemí světa a Evropy (v grafu ho udává výška celého sloupce v procentech). Vždyť podíl vysokoškoláků u nás představuje pouhých 24 % z dospělé populace, což je výrazně pod průměrem zemí EU (34 %) a ještě více OECD (37 %). Z 25 zemí, které jsou v grafu uváděny, za námi zaostává již pouze Slovensko a Itálie. V tomto duchu o tom také referovala česká média.

Přesto však je třeba varovat před příliš rychlými závěry. Pokud se totiž na graf podíváme důkladně, přijdeme na několik okolností, které jsou pro celkové hodnocení velice důležité a vyznění zveřejněných údajů mohou významně ovlivnit.

Údaje v grafu především zahrnují celou populaci ve věku 25-64 let, a mezi nejstaršími a nejmladšími je tedy rozdíl 40 let, což výrazně přesahuje celou generaci. Vzhledem k tomu, že jde o údaje za rok 2017, to ovšem znamená, že graf zahrnuje na jedné straně absolventy vysokých škol z poloviny probíhajícího desetiletí, kdy u nás vysokoškolský diplom získávalo téměř 40 % odpovídající věkové kohorty, ale na druhé straně také absolventy z poloviny 70. let, tedy z období normalizace, kdy vysokou školu v České republice končilo pouze o něco málo více než 10 % odpovídající věkové kohorty. V mimořádně dynamickém vývoji českého vysokého školství posledních desetiletí jde tedy o dvě naprosto nesouměřitelná období a je velmi problematické či zcela zavádějící tyto celkové údaje chápat jako výsledek posledního vývoje.

Samozřejmě to však zdaleka není vše. Podívejme se nyní na význam, který má pro rozvoj vysokého školství podoba středního školství a odborného vzdělávání.

Střední školství a vysoké školství

Strukturu a rozsah vysokého školství v každé zemi zásadně ovlivňují rozdílné historické tradice i současný vývoj středního školství a podoba odborného vzdělávání (například střední odborné školy, průmyslovky, zdravotnické školy, konzervatoře, odborná učiliště apod.), které je poskytováno na sekundární nebo postsekundární (ale neterciární) úrovni. V různých zemích jsou totiž tyto tradice velice odlišné a dodnes mají výrazný vliv na definování hranic mezi středním a vysokým školstvím; rovněž tyto hranice se však postupně posouvají.

V některých evropských zemích – mezi něž patří i Česká republika – má střední školství dlouhou a pozitivní tradici, která se často formovala již na základě řemeslnických nebo obchodnických sdružení (cechů) a výrazně se rozvinula v souvislosti s rozmachem průmyslu v 19. a 20. století. Odrazilo se to například v převážně německy mluvících zemích (jako je Německo nebo Rakousko), v nichž se historicky rozvinul silný sektor odborného vzdělávání na sekundární a postsekundární úrovni. Středními školami (včetně učňovských) v těchto zemích prochází celá mladá generace nebo alespoň její naprostá většina. Původně exkluzivní závěrečnou středoškolskou zkoušku, která má v řadě evropských zemí obdobnou formu i obsah jako naše maturita, získává stále větší část mladých lidí a i to je důvodem, proč se vzdělávání na středních školách postupně prodlužuje. Přestože se jedná o vyspělé země, jsou méně tlačeny do rozvoje odborného vysokoškolského vzdělávání. Rovněž Česká republika a Slovensko nepochybně sdílejí tuto tradici.

Původně méně rozvinuté země se buď s určitým zpožděním vydaly podobnou cestou jako již dříve tyto vyspělé evropské země, ale mnohem častěji ve vývoji vzdělávací soustavy začaly klást důraz – především podle amerického modelu – spíše na postupné budování vysokého školství (v poněkud širším chápání terciárního vzdělávání). Týká se to nejen například zemí jižní Evropy nebo Irska, v nichž ještě po druhé světové válce značná část dospělého obyvatelstva pracovala v zemědělství, ale také řady neevropských rozvíjejících se zemí, jež v jiném historickém a kulturním kontextu začaly rychle růst právě ve druhé polovině 20. století (Japonsko, Korea, Austrálie apod.). Vzdělávání na středních školách je v těchto zemích – podobně jako v USA – o něco kratší (odborný výcvik probíhá mnohdy mimo školskou soustavu) a velká část mladých lidí pokračuje ve vnitřně diferencovaném vysokoškolském (terciárním) vzdělávání, a k přechodu ze střední na vysokou školu také proto dochází o něco dříve.

V této souvislosti je zajímavý následující graf, který ukazuje zapojení mladých lidí ve věku 17-19 let do různých úrovní vzdělávání. Za povšimnutí stojí několik poznatků. Míra účasti (participace) této věkové kohorty na vzdělávání, která se v uvedených zemích EU a OECD pohybuje zhruba v rozmezí od 70 % do 90 %, není přímo svázána se stupněm jejich ekonomické rozvinutosti, jak jsme zvyklí ho chápat, a mnohem více souvisí s podobou středního a vysokého školství a vztahem mezi nimi. V každém případě je třeba konstatovat, že v USA, Velké Británii nebo Francii chodí v tomto věku do školy menší část mladých lidí, než například v pobaltských zemích, v zemích Beneluxu nebo také v České republice (dalším z vysvětlení, k němuž se ještě vrátíme, je, jaký vliv na to má postupná realizace konceptu celoživotního učení).

V grafu je rovněž vidět, do jaké míry se na tom podílí vysokoškolské vzdělávání. Někde je to pochopitelně ovlivněno délkou předchozí školní docházky, protože zatímco ve Velké Británii škola začíná již v 5 letech a k přechodu na vysokou tedy dochází o něco dříve, v severských zemích škola začíná naopak až v 7 letech a k přechodu na vysokou tedy dochází o něco později. S přihlédnutím k těmto okolnostem je však možné považovat Řecko a Španělsko za typické představitele jihoevropských zemí a USA a Jižní Koreu za typické představitele vyspělých neevropských zemí, v nichž není rozvinutý silný sektor sekundárního a postsekundárního vzdělávání, a k přechodu ze střední na vysokou školu proto dochází poměrně brzy.

Na druhé straně především právě Česká republika a dále – pomineme-li severské a pobaltské země, kde školní docházka začíná přeci jen později – například Švýcarsko, Německo, Polsko nebo Slovensko jsou spíše země s rozvinutým středním školstvím, kde velká část této věkové kohorty (17-19 let) pokračuje ve vzdělávání a k přechodu do vysokoškolského studia dochází až ve vyšším věku. K tomu je navíc třeba připomenout, že v České republice došlo v 90. letech k opětovnému prodloužení základní školy na 9 let, což v poslední době není ve vyspělých zemích příliš obvyklé právě kvůli pokračujícímu kvantitativnímu rozmachu středního a vysokého školství, které navštěvuje stále větší podíl mladých lidí.

S tím ovšem souvisí další skutečnost, která tuto argumentaci ještě posiluje. V řadě především těch evropských zemí, které byly historicky více či méně spjaty s vývojem soustavy cechů, tovaryšství a následně učňovství (především na území dnešního Německa a okolních zemí), totiž vznikl silný sektor středního odborného školství, který naopak jinde téměř neexistuje nebo má jen okrajovou funkci. Odborné školství však přitom na sebe bralo nejen podobu různě náročných a dlouhých středních odborných škol a duální (učňovské) přípravy, v níž je vzdělávání úzce propojeno s budoucími zaměstnavateli, u kterých probíhá část odborné přípravy. Postupně se totiž na jeho základě rozvinula plejáda navazujících kvalifikačních, aktualizačních či inovačních vzdělávacích programů a různých nástaveb, které dnes vytvářejí bohatě strukturovaný sektor postsekundárního (avšak ne vysokoškolského či terciárního) vzdělávání.

Mezi země, kde v rámci školské soustavy tradičně působí silný sektor odborného vzdělávání, patří vedle Německa dále rovněž Rakousko, Česká republika, Polsko, Slovensko nebo Slovinsko (tedy zhruba na území bývalého Rakousko-Uherska), ale například i Finsko, Nizozemsko nebo Lucembursko. V těchto zemích mají vysoké školy ve společnosti poněkud jinou úlohu a více se drží „humboldtovské tradice“ (propojení výzkumu a výuky), než v zemích, kde je odborné školství spíše popelkou a velká část odborného vzdělávání se odehrává na vysokoškolské (terciární) úrovni. Díky významnému sektoru odborného vzdělávání v něm totiž mladí lidé mohou získat vyšší odbornou kvalifikaci, která je vhodná pro dobré uplatnění na pracovním trhu, i jinou cestou než vysokoškolským studiem. Proto má v těchto zemích vysoké školství poněkud menší rozsah, je také o něco méně diverzifikované a nejsou v něm v takové míře zastoupeny krátké profesně orientované vysokoškolské programy.

Naopak ve většině neevropských zemí OECD (například USA, Kanada, Japonsko, Korea a Austrálie) a do jisté míry i v zemích jižní Evropy (například Španělsko, Portugalsko nebo Řecko), kde odborné školství nemá tak silnou tradici, je vysoké školství nositelem některých dalších funkcí, které v první skupině zemí plní právě sekundární a postsekundární vzdělávání. Vysoké školství je pak přirozeně poněkud rozsáhlejší, rozmanitější a zahrnuje řadu institucí a programů krátkého vysokoškolského studia. Proto také nemá příliš smysl srovnávat například americké dvouleté koleje, které představují nejpočetnější typ vysokých škol v USA (ve Spojených státech jich v současnosti působí více než patnáct set z celkového počtu necelých pěti tisíc vysokoškolských institucí), s našimi vysokými školami, neboť jejich funkce u nás tradičně plnily střední odborné školy.

Následující graf ukazuje, jak s klesajícím podílem absolventů středního odborného a postsekundárního vzdělávání ze všech absolventů středních škol roste podíl absolventů vysokoškolského studia v odpovídající populační kohortě (v grafu jsou použity ukazatele OECD Graduation rate). Odráží tedy zároveň to, že v různých zemích jsou rozdílně definovány funkce, kompetence a také hranice mezi na jedné straně sekundárním a postsekundárním, avšak neterciárním vzděláváním, a na straně druhé terciárním (vysokoškolským) vzděláváním. Graf rovněž ukazuje, že právě Česká republika (z uváděných zemí především ještě s Rakouskem a se Slovenskem) patří mezi extrémní příklady, kde je nízký podíl absolventů vysokých škol doprovázen vysokým podílem absolventů odborného a postsekundárního vzdělávání.

Úloha vysokých škol v celoživotním učení

Již jsme zmínili, že podobu vysokého školství ovlivňuje také to, do jaké míry se vysoké školy zapojují do procesu celoživotního učení a jak je v tom stát podporuje. Nejde přitom ani tak o to, umožnit starším generacím získat dodatečně vysokoškolský diplom, na který z nejrůznějších důvodů v mládí nedosáhli, a tedy zpřístupnit jim jinou formou tradiční vysokoškolské studium. Dnešní společnost, ekonomika a pracovní trh se překotně vyvíjejí a na lidi kladou stále větší a rychleji se měnící požadavky. Mnohem více se proto jedná o to, aby se vysoké školy staly vzdělávacími institucemi, kam dospělí přicházejí, aby si rozšířili nebo aktualizovali své znalosti a vědomosti, osvojili si nové dovednosti nebo získali kompetence, které potřebují ve svém osobním či pracovním životě. Za touto poměrně novou orientací vysokých škol nepochybně stojí také demografický pokles tradiční kohorty vysokoškolských studentů ve věku 20-29 let, který v evropských zemích probíhá v posledních 20-30 letech.

Orientace vysokých škol na celoživotní učení pochopitelně přináší změny ve věkové struktuře jejich studentů, která se posouvá do vyšších věkových skupin, ale mění také podobu samotných vysokých škol. Starší studenti totiž přicházejí s praktickými poznatky a zkušenostmi ze své dosavadní pracovní dráhy, a mají tedy nejen jiné vstupní charakteristiky a kvalifikace, ale od studia také očekávají něco jiného, než ti mladší, kteří začínají studovat hned nebo jen krátce po maturitě. Přednost dávají spíše kratším vzdělávacím programům a rovněž jejich formu chtějí přizpůsobit svému životnímu a pracovnímu rytmu. Častěji se také jedná o programy a kurzy, které nemusejí nutně vést k některému vysokoškolskému diplomu. Přestože se tyto změny v charakteristice studentské populace projevují již i u nás, zasáhly naše vysoké školy prozatím přeci jen méně, než v jiných vyspělých zemích.

Odráží se to mimo jiné právě ve věkové struktuře studentů. Následující graf – ve kterém jsou země seřazeny podle podílu studentů ve věku 20-29 let – dokládá, že právě u nás je podíl studentů z této tradiční věkové kohorty nejvyšší na světě. Potvrzuje vysoký podíl nejmladších studentů v zemích s nepříliš rozvinutým středním odborným školstvím (například Španělsko, Portugalsko, Austrálie nebo Korea), stejně jako vysoký podíl nejstarších studentů v zemích s rozvinutějším celoživotním vzděláváním, do něhož jsou zapojeny i vysoké školy (například Švédsko, Norsko a Finsko). Ukazuje například také, že v USA se oba tyto faktory prolínají, nebo že Dánsko se od ostatních severských zemí poněkud odlišuje.

V grafu je vyznačen rovněž podíl studentů, jejichž vzdělávací program nebo kurz nevede k vysokoškolskému diplomu. V průměru zemí Evropské unie dosahuje 23 % a v průměru zemí OECD 21 %, avšak například v severských zemích tvoří více než třetinu všech studentů vysokých škol (Itálie, Rakousko a Jižní Korea neposkytují srovnatelné údaje). Česká republika má takových studentů na vysokých školách vůbec nejméně ze všech zemí (4 %). Jen Portugalsko jich má spolu s námi méně než 10 %.

Slaběji rozvinutou orientaci na celoživotní vzdělávání na českých vysokých školách potvrzují rovněž výsledky mezinárodního projektu o spolupráci vysokých škol a podniků či jiných zaměstnavatelských organizací (nepodnikatelských subjektů) ve 24 zemích Evropy, který proběhl v letech 2017-2018 (State of European University-Business Cooperation). Zástupci vysokých škol i podniků (pro zjednodušení jsme zvolili toto souhrnné označení pro podnikatelské i nepodnikatelské ekonomické subjekty) v něm mimo jiné odpovídali na otázku, do jaké míry spolupracují vysoké školy s podniky a také podniky s vysokými školami v oblasti celoživotního vzdělávání. Představitelé našich vysokých škol i podniků odpovídali velice skepticky, takže v souhrnném hodnocení se Česká republika umístila až na 21. místě z celkem 24 evropských zemí (v podstatě se tím potvrdily obdobné výsledky jiného evropského projektu z roku 2001).

Na našich výsledcích z aktuálního šetření je zajímavé i to, že na rozdíl od většiny ostatních evropských zemí odpovídali zástupci českých vysokých škol dokonce ještě skeptičtěji než zástupci českých podniků (následující graf ukazuje srovnání našich výsledků s celoevropským průměrem; údaj na konci každého sloupce představuje průměrné hodnocení na škále od 1 do 10).

Závěrem

Stručně jsme vysvětlili a doložili některé (prozatím však zdaleka ne všechny) souvislosti, které je třeba brát v úvahu při hodnocení, zda v České republice máme příliš mnoho nebo naopak příliš málo vysokoškoláků. Podoba, rozsah i struktura vysokého školství totiž do značné míry souvisí s tím, jak rozvinuté jsou jiné sektory vzdělávací soustavy, jak se mění role, které jednotlivé vzdělávací sektory plní a jak se posouvají hranice mezi nimi a vysokoškolským vzděláváním.

1. Země se silnou tradicí středního školství a odborného vzdělávání mají přirozeně o něco slabší tendenci k expanzi vysokého školství, více se přidržují tradiční „humboldtovské role“ vysokých škol a o něco méně rozvíjejí netradiční programy a formy vysokoškolského vzdělávání.

Naopak v zemích, v nichž je středoškolská tradice slabší, se vysoké školy více otevírají i jiným (netradičním) skupinám studentů, častěji proto nabízejí krátké a profesně orientované vzdělávání a zavádějí nové programy a formy studia.

Vzhledem k dosavadnímu vývoji můžeme za reprezentanta první skupiny zemí považovat především Německo – řadí se do ní nepochybně také Česká republika – zatímco druhou skupinu zemí představují Spojené státy. Rozdílné tradice jsou hlavním důvodem a vysvětlením, proč je vysoké školství v USA podstatně rozsáhlejší než v Německu a proč tam také výrazně větší podíl populace získal vysokoškolské vzdělání.

2. Vývoj vysokého školství se v rozvinutých zemích potýká s demografickým poklesem tradičních věkových kohort studentů. Společně s potřebou rozvinout systémy celoživotního učení to v řadě zemí vede k rozvoji celoživotního vzdělávání na vysokých školách. Česká republika však mezi tyto země prozatím nepatří.

Již na začátku jsme uvedli, že na zodpovězení otázky, zda máme příliš mnoho nebo naopak příliš málo vysokoškoláků je třeba počkat až na třetí závěrečný článek z této série, kdy již budou předloženy nejvýznamnější relevantní argumenty. Teprve na základě jejich komplexnějšího posouzení bude totiž možné formulovat nejdůležitější závěry a možná doporučení.

Autor vede Středisko vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.