Aby vysokoškolská výuka nepřipomínala trénink plavání na souši

„Neučíme se pro školu, ale pro život!“ Slavný Senekův výrok je často citován v různých variantách, přitom odkazuje vždy na to samé – vzdělání neexistuje jako hodnota sama o sobě, ale vždy ve spojení s jeho praktickou aplikací. Právě těsnější propojení vysokoškolského vzdělávání s jeho praktickým uplatněním se ukazuje stále více jako nutnost.

Podmínky pracovního trhu se mění – některé profese zanikají, jiné překotně vznikají. 

K tomu se přidává i všudypřítomná digitalizace pracovního a občanského života. Flexibilita, mobilita, schopnost celoživotního vzdělávání se stávají novým pracovním kánonem dneška. Formální vzdělávání se tím dostává do stále větší defenzivy.

Ukazuje se, že formálně získaná kvalifikace nemusí zdaleka stačit pro výkon budoucího povolání. Právě naopak: stále sílící tlak na osvojování nových kompetencí, schopností a dovedností v rámci pracovního procesu nutí jedince neustále inovovat již osvojené.

Na rozdíl od svých rodičů, či dokonce prarodičů nevystačí s jednou kvalifikací, ale s jejich různě nastaveným mixem. I vysoké školy cítí, že by měly na tento vývoj přiměřeně reagovat. 

Nový Strategický záměr MŠMT aneb Neučit plavání na souši

Počítá s tím také aktuální Strategický záměr Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy pro oblast vysokých škol na období od roku 2021 (dále jen SZ – pozn. redakce), který mimo jiné klade důraz na rozvoj relevantních kompetencí pro život a praxi. Cílem je zmodernizovat a zatraktivnit výuku a lépe ji propojit s praxí – a to nejen u profesních, ale především u akademických studijních programů.

Vysokoškolská výuka by napříště již neměla připomínat kurz plavání na souši, kdy si trenér ověří, zda frekventanti zvládají jednotlivé pohyby a správné dýchání, a pak je překvapen, že když jsou vhozeni do vody, začnou se topit. 

Postupně se ukazuje, že formální vysokoškolské vzdělávání tak, jak bylo dosud vnímáno – tedy jako zprostředkování určitého expertního vědění, často nedostačuje náročným požadavkům stále více se měnícího pracovního trhu. 

Proto se vnímání výsledků učení i u nás postupně odklání od tradiční známky v indexu k výčtu kompetencí, schopností a dovedností, které si absolventi během studia osvojí. Pamatuje na to také SZ, který vedle obecných kompetencí (schopnosti analyzovat problémy a vyvozovat možná řešení, efektivně spolupracovat, konstruktivně komunikovat v podnikatelském, osobním i občanském kontextu, efektivně využívat nové technologie, otevřenosti vůči novým podnětům a změnám, flexibilitě a zdravému a ekologicky udržitelnému životnímu stylu), jež lze bez mrknutí oka akceptovat pro celou vzdělávací soustavu, podněcuje vysoké školy k aktivní tvorbě inovativně pojatých studijních plánů. Tato strategie počítá se zapojením nově nastaveného Rámce kvalifikací vysokoškolského vzdělávání (2018) a s jeho propojením s již existujícími nástroji – Evropským kreditovým systémem a příručkou Využití výsledků učení na vysokých školách. 

Ale až praxe ukáže, nakolik bude takto nastavený rámec dostatečně flexibilní, efektivní a bude odpovídat aktuálním nárokům na kompetence, schopnosti a dovednosti, kterými by měli absolventi disponovat.

V této souvislosti deklaruje SZ potřebu odklonit se od jisté „akademičnosti“ výuky a lépe ji propojit s praxí – i s využitím moderních komunikačních a prezentačních metod a tím mimo jiné zamezit tomu, aby studenti předčasně odcházeli ze studia. 

Kromě jiného klade důraz na další rozvoj celoživotního vzdělávání (CŽV) jako důležitý pilíř pro osvojování potřebných kompetencí, schopností a dovedností v navazujícím profesním životě. 

Autoři SZ si také uvědomují, že studenti představují dnes daleko více heterogenní skupinu, co se týče nabytých zkušeností. Nejsou to v žádném případě pověstné „bílé tabule“, které se s čerstvě složenou maturitou v kapse entuziasticky vrhají do nových životních výzev spojených s vysokoškolským studiem. 

Typ Štěpána Šafránka z filmu Jak básníci přicházejí o iluze, který vybaven jistou dávkou naivity se snaží uspět v prvním ročníku studia medicíny, je dnes spíše anachronismem. Většina studentů naopak disponuje četnými zkušenostmi, které v mnohém ohledu nahrazují znalosti vyžadované v rámci zvoleného studia. 

Formální vzdělání jako překážka osobnostního rozvoje

A zde se dostáváme k zásadní otázce: není formální vysokoškolské vzdělávání, tak jak je dnes nastaveno, spíše na překážku dalšího osobnostního rozvoje studentů a jejich schopnosti lépe se přizpůsobit výzvám pracovního trhu? 

Je formální vzdělávání opravdu dostatečnou zárukou, že si studenti osvojí důležité kompetence, schopnosti a dovednosti, že jim vzdělání přijde smysluplné a uplatnitelné a nebudou studium předčasně opouštět? 

Na tyto otázky zatím neexistují přesvědčivé odpovědi. Každopádně je jisté, že zatraktivnění vysokoškolského formálního vzdělávání se nevyhneme, pokud chceme jako Česká republika dostát svým rozvojovým strategiím a významně navýšit rezervoár odborných pracovních sil pro potřeby digitalizovaného průmyslu a služeb. 

Nejde pouze o zavádění profesních studijních oborů, ale i o zvýšení prostupnosti vzdělávací soustavy – především mezi středním a vysokým školstvím. Kromě jiného se také ukazuje, že vysokoškolské studium ztrácí po absolvování bakaláře u poloviny studujících na atraktivitě a již nepokračují v navazujícím studiu. Na druhou stranu se později často vracejí, aby si prostřednictvím distančního či kombinovaného studia a kurzů CŽV doplnili kvalifikaci a naplnili tak formální předpoklady pro další výkon svého povolání. 

Na základě těchto poznatků se vzdělávací dráhy tak, jak je dnes představuje formální vysokoškolské vzdělávání – tj. bakalářské, magisterské a doktorské studium –, mohou jevit jako těžkopádný přežitek, který není schopen uspokojit očekávání většiny studujících při osvojování oborových znalostí, kompetencí a dovedností. 

Nakonec jde pouze o zisk diplomu jako určité kvalifikační nálepky, která ale nic nevypovídá o připravenosti absolventa na výkon povolání. Zde se nabízí otázka, zda nenazrál čas pro větší variabilitu a rozvolnění formálních vzdělávacích drah, kdy na stejnou úroveň zápočtů a zkoušek budou postaveny znalosti, kompetence a dovednosti získané mimo přednáškové sály té které vysoké školy. Řeč je zde o neformálním vzdělávání a informálním učení.

Uznávání neformálního vzdělávání – příklad Německa

Momentálně probíhá napříč Evropou debata o uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení. Téma validace, tedy uznávání výsledků předchozího učení, kam patří i výsledky dvou zmíněných vzdělávacích forem, se ukazuje jako zásadní pro lepší prostupnost vzdělávací soustavy, zvláště mezi středním a vysokým školstvím, a přilákání studentů z praxe, kteří disponují praktickými znalostmi a dovednostmi, ale nemají potřebné formální doklady o vzdělání. 

Tato problematika je poměrně komplexní a zahrnuje celou škálu proměnných. Jedná se mimo jiné o alternativy k maturitní zkoušce, které by byly kvalitativně uznatelné a opravňovaly žadatele ke studiu na vysoké škole. 

V předchozím článku jsem se zabýval německým modelem studia bez maturity, kdy ukotvení této možnosti ve vysokoškolských zákonech jednotlivých spolkových zemí vyjadřuje snahu státu co nejvíce snížit vzdělávací bariéru pro „lidi z praxe“. Šlo především o absolventy učebních oborů bez maturity, popřípadě ty, kteří složením profesní maturity získali možnost studovat pouze na profesní vysoké škole, takzvané Fachhochschule, ale nikoli na univerzitě. Tím se vytvořil prostor pro zájemce o univerzitní studium, kteří by za normálních okolností vzhledem ke stávajícím bariérám buď o něm neuvažovali, nebo by museli vynaložit velké úsilí, aby se na univerzitu dostali. 

Takhle existuje velká škála možností – například automatické přijetí pro absolventy řemeslnické mistrovské zkoušky nebo pro zájemce s minimální tříletou praktickou pracovní zkušeností, kteří po složení rozdílových zkoušek mohou studovat vysněný obor. 

Kromě jiného se univerzity tyto studenty snaží podpořit kvótami na studijní místa, která pro ně aktivně vyčleňují. Tento aktuální fenomén poukazuje ještě na jeden důležitý aspekt uznávání výsledků učení získaných v praxi, a sice rozdělení procesu uznávání na výsledky, jejichž uznání umožní uchazeči samotné studium na VŠ, a výsledky, které si lze nechat uznat v průběhu studia. Uznávací proces výsledků předchozího učení představuje proceduru, jejíž nastavení nelze považovat za náhodné, neboť má zásadní vliv na zajištění kvality studia, která je součástí akreditace konkrétního oboru. Pro lepší názornost si to představíme na příkladu Německa.

V Německu se aktuální diskuze o uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení zaobírá především rolí, kterou by VŠ měly dlouhodobě hrát v procesu podpory a dalšího rozvoje CŽV, a problematikou prostupnosti profesního a vysokoškolského vzdělávání. V rámci diskuze vykrystalizovala i otázka, jak dalece je možné uznávání výsledků předchozího učení získaných mimo VŠ.

Vzhledem k federální struktuře Německa jsou za legislativu (případně směrnice) k uznávání těchto výsledků zodpovědné jednotlivé spolkové země, přesněji jejich příslušná ministerstva. Na spolkové úrovni je to Stálá konference ministrů školství jednotlivých spolkových zemí (Kultusministerkonferenz – KMK), která již od roku 1948 tradičně koordinuje záležitosti, které se týkají vzdělávání, kultury a výzkumu. Od ní také vzešel v roce 2002 prvotní impulz pro uznávání znalostí, kompetencí a dovedností získaných mimo VŠ. 

Ve svém tehdejším doporučení KMK poprvé stanovila jednoduchý rámec pro uznávání těchto výsledků u zájemců o vysokoškolské studium, kteří splňují následující podmínky:

Zaprvé: Splnili všechny náležitosti, aby mohli být připuštěni ke studiu na VŠ (maturita či jinak doložená způsobilost).

Zadruhé: jimi získané a doložené znalosti, dovednosti či kompetence jsou obsahem a úrovní rovnocenné částem studovaného oboru a po přezkoumání plně odpovídají nastaveným akreditačním standardům.

Zatřetí: znalosti, dovednosti a kompetence získané mimo VŠ mohou nahradit nejvýše 50 procent z obsahu studovaného oboru.

KMK tato doporučení v roce 2008 ještě rozvedla a kromě jiného zdůraznila potřebu snazší prostupnosti studia a širokého přístupu k vysokoškolskému vzdělání pro uchazeče z praxe. O dva roky později dokonce KMK ukotvila povinné uznávání znalostí, dovedností a kompetencí mimo VŠ v nově formulovaných doporučeních pro akreditaci bakalářských a magisterských studijních programů. 

Jednotlivé spolkové země pak do svých vysokoškolských zákonů přejaly povinně tzv. „padesátiprocentní pravidlo“ –  řádně doložené a s obsahy studia rovnocenné znalosti, dovednosti a kompetence získané mimo VŠ mohou nahradit až polovinu pro daný obor předepsaných kreditů. 

Praxe má ale bohužel k ideálnímu stavu daleko. Uznání, či neuznání již získaných výsledků je zcela v kompetenci jednotlivých VŠ a záleží, jak se k tomu odpovědné osoby postaví. Především k výsledkům získaným prostřednictvím neformálního vzdělávání a informálního učení přistupují VŠ často s nedůvěrou, až despektem a trvají mnohdy výhradně na absolvování v kurikulu předepsaných kurzů.

I přes častý odpor vysokých škol k implementaci uznávání výsledků předchozího učení se v posledních letech díky úspěšným projektům podařilo významně ukotvit uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení napříč německým vysokoškolským prostředím. 

V tomto směru se stal průlomovým projekt ANKOM z let 2005–2014 (Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge / Započtení profesních kompetencí do vysokoškolského studia), finančně podpořený Spolkovým ministerstvem vzdělávání a výzkumu a Evropským sociálním fondem. V jeho rámci byla vyvinuta mimo jiné započítávací metodika, která se posléze stala určující pro započítávání výsledků získaných mimo VŠ. Kromě jiného bylo podpořeno na dvacet projektů na různých VŠ, které dnes platí za best-practice-příklady v procesu validace výsledků předchozího učení. Podařilo se také ustálit formální rámec pro uznávání výsledků, kdy se rozlišuje mezi paušálním, individuálním a kombinovaným postupem. 

Zatímco paušální postup se využívá především v případech, kdy studijní obor připouští uznání výsledků získaných v rámci neformálního vzdělávání – v tomto případě kurzu s předepsaným kurikulem, využívá se individuálního přístupu tam, kde převažují znalosti, dovednosti a kompetence získané informálním učením. Jedním z příkladů je servis k uznávání výsledků Univerzity v Oldenburgu.

Velice individualizované uznávání výsledků 

Univerzita v Oldenburgu je v německých měřítkách příkladem menší regionální univerzity (16 224 studujících v roce 2019) na severozápadě Německa ve spolkové zemi Dolní Sasko. V letech 2005–2014 se podílela na projektu ANKOM, v jehož rámci vyvíjela individualizovaný online program pro studijní přípravu zájemců z řad odborníků z praxe. 

Na tento projekt pak navázala projektem PLARnet, spolufinancovaným dolnosaským Ministerstvem vědy a výzkumu a Evropským sociálním fondem. Jeho výsledkem je PLAR-servis (PLAR je zkratka pro Prior Learning Assessment and Recognition) pro studenty, kteří usilují o uznání výsledků získaných v rámci neformálního vzdělávání či prostřednictvím informálního učení.

Systém byl spuštěn roku 2017 a je určen všem studentům bakalářských a navazujících magisterských studijních programů. Jen v prvním roce ho využilo padesát studujících. 

Výsledky se uznávají na základě takzvaného portfolia, které obsahuje „artefakty“ – tak se označují doklady o dosažených znalostech a osvojených dovednostech a kompetencích. 

Jedná se o silně individualizovaný systém, kdy zdánlivě podobné výsledky nemusejí v konkrétních případech znamenat uznání výsledků ve stejném rozsahu, naopak! Tento systém uznávání nestaví v první řadě na certifikátech, vysvědčeních a předepsaných kurikulech, ale na individuálně dosažených výsledcích. Ty lze např. doložit účastí na projektu, vypracováním posudku, vědeckou publikační činností, referátem či pracovní praxí doloženou zaměstnavatelem. Vše vztaženo na předepsané studijní cíle a kompetence v jednotlivých studijních modulech.

Důležitým faktorem procesu uznávání je osobní vklad samotných žadatelů. Samotnému procesu uznávání předchází pohovor žadatele s pracovníky Zkouškového úřadu univerzity (Tzv. Prüfungsamt, zkráceně PA, je etablován na každé německé VŠ a spadají pod něj veškeré procedury spojené s uznáváním studijních výsledků), kteří žadateli pomáhají správně reflektovat rozsah a míru jeho dosud získaných znalostí, osvojených dovedností a kompetencí a škálu dokladů pro doložení jejich získání. 

Kromě jiného pomáhají pracovníci PA vypracovat žadateli výše zmiňované portfolio, které je následně předloženo k posouzení garantům studijního oboru či modulu. Ti pak v desetitýdenní lhůtě rozhodnou o uznání, či zamítnutí předložených výsledků a rozhodnutí postoupí zpět PA, který během dvou týdnů vyrozumí uchazeče.

I když byl PLAR-servis přijat studenty veskrze pozitivně, musí se neustále vyrovnávat s úskalími individuálního přístupu v uznávání výsledků. Ukazuje se, že role poradců s pokročilými pedagogickými kompetencemi je v takto nastaveném systému uznávání nepostradatelná. Právě jejich odbornost pomáhá žadatelům správně reflektovat vlastní dovednosti a schopnosti. Bez nich by nebyl tento systém životaschopný.

Závěrem je nutné se ještě zmínit o změně v uznávání výsledků, která nastala po přistoupení Německa k Lisabonské smlouvě (2007). Zatímco předtím museli studenti dokazovat, že jimi dosažené studijní výsledky odpovídají kvalitou výsledkům z některé z německých VŠ, nyní je to naopak VŠ, která musí dokázat, že studentem dosažené výsledky jsou v zásadním kvalitativním rozporu s požadovanými studijními výsledky daného oboru. 

Pokud neexistují „zásadní rozpory“ v dosažených výsledcích, nebrání nic jejich uznání. Tato metodika spolu s možností uznání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení otevírá v Německu univerzitní studium stále více zájemcům z praxe.

Nejsou v Česku přijímačky spíš na překážku?

Jak vidno, záměry, které nastínil aktuální SZ pro další rozvoj a modernizaci výuky, jsou dozajista chvalitebné, ale jak ukázal německý příklad, jedná se o štafetový běh na hodně dlouhou trať, který vyžaduje úzkou spolupráci všech relevantních aktérů. Kromě MŠMT a jednotlivých VŠ – i těch soukromých, také Národního akreditačního úřadu (NAÚ) nebo Hospodářské komory. 

V českém kontextu je nabíledni určitě diskuze o vnímání maturitní zkoušky jako jediného předpokladu opravňujícího ke studiu na VŠ. 

Více možností – ať už uznání získané praxe, či rozdílové zkoušky pro konkrétní obor – by podpořilo prostupnost profesního a vysokoškolského studia, kdy by se mohli podobně jako v německém případě hlásit do studijních programů i například absolventi učebních oborů s dostatečnou praxí. 

V této souvislosti je nutné položit si také otázku, zda přijímací zkoušky u některých oborů nejsou spíše na překážku lepší prostupnosti vzdělávací soustavy. Nestačila by do budoucna pouze maturita či její ekvivalent, aby se vysokoškolské vzdělávání stalo přístupným pro co nejširší vrstvu potenciálních zájemců o studium?

Kromě jiného poukazuje zahraniční praxe na to, že validace výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení se dá nejjednodušeji implementovat v kontextu CŽV. Kurzy CŽV tak mohou posloužit jako jakési inkubátory pro uznávání těchto výsledků a jejich vlivu na zajišťování kvality studijních cílů. 

Celý proces se samozřejmě neobejde bez dostatečného financování. Ať je již uznávání výsledků individualizované, paušalizované, či kombinované, je nutné pro ně vytvořit odpovídající infrastrukturu a dostatečné informační zázemí. V této souvislosti se jeví jako vhodný způsob projektové financování, kdy jednotlivé školy s metodickou a finanční podporou MŠMT dostanou možnost nastavit, rozvíjet a sdílet tyto formy validace výsledků předchozího učení. Jen se musíme připravit na to, že to ještě chvíli potrvá. 

Autor je pracovníkem Centra pro studium vysokého školství.