Školy opouštějí čím dál častěji i schopní studenti. Nevidí v ní přínos

Nejen neschopnost studentů zvládat nároky školy. Za zanecháváním studia paradoxně čím dál více stojí i opačné důvody: vynikajícím a ambiciózním posluchačům nepřijde výuka kvalitní. Nová kniha Studijní neúspěšnost na vysokých školách, která se jako vůbec první v Česku problematice detailně věnuje, upozorňuje, že vysoké procento studentů, kteří studia nedokončí, má výrazně negativní ekonomické a sociální důsledky. Stát na veřejných vysokých školách tratí odhadem desítky milionů korun ročně.

Zná to hodně studentů: po střední škole zkoušejí „rozestudovat“ více škol, tam biologii, jinde chemii a zkusmo třeba historii. Hledají se. Často pak studia zanechají. Ovšem ne vždy jen kvůli tomu, že by nároky školy nezvládali. „Je čím dál častější, že studium nedokončují naopak ambiciózní, schopní a sebevědomí jedinci, ke škole dosti kritičtí, kteří nevidí ve studiu přínos,“ říkají pro magazín Universitas autoři nové publikace o zanechávání studia v Česku Aleš Vlk a Šimon Stiburek. Studii nyní vydalo nakladatelství SLON.

Není vlastně dobře, že nedostudují všichni? Že jsou školy přísné a vyhazují neschopné? Třeba taková jaderná fakulta ČVUT je na to i hrdá...
Šimon Stiburek: V Česku, podobně jako v mnoha dalších zemích regionu, přežívá spíše konzervativní, elitistické pojetí role vysokých škol. Řada lidí, nejen akademiků, se domnívá, že studium by mělo být výlučným privilegiem pro ty nejschopnější a nejhouževnatější a že rozšíření přístupu ke vzdělávání je nesmyslem, který jim vnutili hloupí politici. Oproti tomu v některých zemích západní Evropy převažuje důraz na přidanou hodnotu studia – ne každý absolvent musí být nutně aspirant na Nobelovu cenu, důležité je, zda na konci studia umí něco užitečného, co by bez něj neuměl a co jej lépe připraví na život a kariéru. Do určité míry je tedy možné diskusi o studijní neúspěšnosti redukovat právě na diskusi mezi těmito dvěma pohledy na smysl vysokého školství...

Jenže kromě toho nemáme důkazy, že ze škol odchází jen ti „hloupí“ a „neschopní“. Čím dál tím častější naopak je, že studium nedokončují ambiciózní, schopní a sebevědomí jedinci, kteří jsou ke škole kritičtí, nevidí ve studiu pro sebe přínos a raději odcházejí dělat něco jiného. Ať už přejdou na jiný obor, věnují se kariéře nebo se třeba odstěhují do zahraničí. V některých případech tak úspěšné dokončení studia může být důkazem spíše konformity a neochoty opouštět vyšlapané cestičky než schopností.

Dají se vlastně údaje o studijní neúspěšnosti v Česku nějak porovnat se zahraničím?
Aleš Vlk: Moc to nelze, neexistují data, která by umožňovala různé země porovnávat mezi sebou. Způsoby, jakými se s údaji pracuje, jsou příliš odlišné. Evropské instituce ale už vyvíjejí iniciativu, která by měla jakž takž porovnatelná data přinést, a za pár let se možná konečně dozvíme, jak na tom tedy vlastně jsme. Většina vyspělých, ale často i rozvojových zemí se totiž v současnosti problematikou studijní neúspěšnosti zabývá.

Nebyli jsme u nás napřed? České strategické dokumenty identifikovaly studijní neúspěšnost jako problém už někdy v roce 2000?
Aleš Vlk: Ano, ale reálná politika na národní úrovni i na jednotlivých vysokých školách se začíná formovat až v posledních letech. Česko tak spíše dohání zahraniční trendy, než že by je samo formovalo. Samozřejmě, že každá země a každý vysokoškolský systém má svoje specifika, ale když se podíváme, jak se situace řeší v dalších zemích střední, ale leckdy i západní, Evropy, je kolikrát až překvapující, jak podobné diskuse tam právě probíhají nebo nedávno probíhaly. V tomto ohledu jsou závěry našich výzkumů v České republice do velké míry aplikovatelné i na jiné státy a doporučení mohou být do jisté míry mezinárodně přenositelná, zejména na území střední Evropy.

Jaké ty závěry jsou?
Aleš Vlk: Zájemci o vysokoškolské studium se tu za čtvrtstoletí velmi změnili. Český vysokoškolský systém přešel postupně od elitního pojetí, kdy na akademickou půdu přicházela jenom malá část nejnadanější populace, k evropsky daleko běžnějšímu modelu masivního vysokého školství. Do toho bylo podle boloňského systému zavedeno rozdělení na bakalářské a magisterské stupně, často však jen formálně rozřízlá studia se stejnou strukturou, přičemž Češi stále tíhnou k pětiletému cyklu. Toliko magistr bývá vnímán jako plnohodnotný, úplný.

Liší se nějak výrazně míry propadovosti na různých typech škol? Nebo podle formy studia? Bakaláři a magistři, humanity versus techniky?
Šimon Stiburek: Ano, existují velké rozdíly v míře neúspěšnosti mezi jednotlivými školami, jejich fakultami i mezi jednotlivými programy. Největší část studijní neúspěšnosti je soustředěna do prvních dvou ročníků bakalářského studia, naopak neúspěšnost v pozdější fázi studia – tedy ať už u bakalářských státních závěrečných zkoušek nebo v navazujícím magisterském studiu – je podstatně méně častá. Studenti často až v prvním ročníku zjišťují, jestli jsou schopni studium zvládat. A to nejen co do schopností, ale i časově, finančně a osobnostně. Uvažují, jestli jim podoba a zaměření studia vyhovuje a naplňuje jejich očekávání. A navíc leckdy mění představy o svém budoucím směřování a s tím i obor studia. Naopak na magisterském stupni zpravidla studenti už vědí, co chtějí a mají očekávat, a jsou jaksi prověření úspěšným absolvování bakaláře, takže neúspěšnost zdaleka tak vysoká není.

A rozdíly mezi obory?
Šimon Stiburek: I mezi nimi existují nezanedbatelné rozdíly. Na bakalářském stupni je neúspěšnost nejvyšší v zemědělských, technických a přírodovědných oborech. Nízkou neúspěšnost vykazují naopak prestižní obory jako právo, lékařství nebo psychologie, které si mohou studenty vybírat, poskytují jim jasnou kariérní perspektivu a lidé, kteří se na ně hlásí, mají o své budoucnosti často jasnou představu už dlouho dopředu. I mezi programy s podobným zaměřením ale v mnoha případech existují značné rozdíly, takže se nedá říct, že by záleželo jen na tom, co se učí, ale velkou roli hraje i jak, kdo, koho a za jakých podmínek učí.

Třeba Masarykova univerzita hodlá propadovosti mimo jiné čelit i jiným a průchodnějším nastavením studia, zvýšit motivaci rozdělením na major a minor obory, aby si studenti sami navolili, co je zajímá. Co takovému řešení říkáte?
Aleš Vlk: Velká část studijní neúspěšnosti padá na vrub přestupů mezi různými programy a nespokojenosti s jednotlivými, příliš úzkými obory, což stratégové Masarykovy univerzity dobře vědí. Flexibilnější nastavení studia inspirované modelem liberal arts nebo umožnění postupné specializace v průběhu studia má skutečně potenciál tento problém do značné míry odstraňovat, hodně ale bude záležet na provedení... Na jednu stranu se může stát, že nově získaná volnost bude ve skutečnosti spíše imaginární a nebude nabízet dostatek prostoru pro projevení osobních preferencí studentů. Druhým extrémem by byla volnost příliš bezbřehá, která může naopak ve studentech posilovat paralýzu svobodou a úzkost z rozhodování – vybírat si z příliš široké a nedostatečně strukturované nabídky kurzů, specializací nebo minors může být ve výsledku mnohem náročnější, než odstudovat předepsaný plán. Je to trochu jako vybírat si v restauraci, která vaří tisíce jídel – až na to, že obědové menu většinou neovlivní celý váš další život. Masarykova univerzita si tedy musí dát záležet na tom, aby nabízené možnosti byly pro studenty srozumitelné a přehledné, aby pro rozhodování měli dostatek informací a podpory, aby se v systému neutopili a aby rozrůzněnost studijních plánů ještě dále neprohlubovala akademickou anemii, frustrující anonymitu masových škol. Rozhodně jim ale držíme palce.

Co má tedy na setrvání studenta na škole největší vliv?
Šimon Stiburek: Především motivace studenta. Ochota a odhodlání prosedět dost času nad knihami a plněním úkolů. K tomu ale může přispět i sama škola, motivace se dá i stimulovat. Obrovský vliv na chuť se učit má i přátelskost prostředí, přístup vyučujících, složení kurzů, vztahy se spolužáky a spousta dalších věcí, které lze změnit... Školy, kde je studijní neúspěšnost velmi vysoká, jsou často plné vystresovaných, frustrovaných a úzkostlivých jedinců, kteří se nemají na co těšit a jejich zájem o obor pak rychle opadá. Když jsme dělali přehled opatření, která v kontextu neúspěšnosti vysoké školy přijímají, skoro žádná z nich nezmiňovala opatření na zvýšení motivace, řada škol není zvyklá takto přemýšlet a na sobě zapracovat. I tvrdá výuka techniky či chemie může být obohacena exkurzemi, projektovou výukou, hostováním expertů z praxe, zlepšováním povědomí o možnostech uplatnění a podobně. Zkrátka: ne vždy musí být na vině jenom ten hloupý student, ale třeba také arogantní či přezíraví vyučující.

Autor působí v Lidových novinách.